УДК 37.01; 101.1; 140.8
ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРЕПОДАВАНИЮ ФИЛОСОФИИ
И ДВЕ ПАРАДИГМЫ В СОВРЕМЕННОМ ФИЛОСОФСКОМ ПРОЦЕССЕ
И. В. Борисов (Новосибирск)
В статье рассматривается противоречивые отношения между задачами гуманистического образования и воспитания, нацеленных на формирование навыков целостного личностного самоопределения, и тем, как это самоопределение представлено в изучаемых современных философских концепциях. Автор утверждает, что философская тема гуманистического самоопределения личности в последние десятилетия оказалась монополизирована направлениями иррационалистического толка. В статье рассматриваются те особенности иррационалистического самосознания (герметичность, детеоретизированность, синкретизм, и т. п.), которые противоречат задачам самоопределения личности в действительной сложности общественных процессов, и предлагается дидактическая схематика, которая могла бы представить альтернативные подходы к указанной проблематике.
Ключевые слова: гуманизация образования, онтология самоопределения личности, иррационализм, марксизм.
THE HUMANISTIC APPROACH TO PHILOSOPHY TEACHING
AND TWO PARADIGMS IN MODERN PHILOSOPHICAL PROCESS
I. V. Borisov (Novosibirsk)
In article it is considered inconsistent relations between problems of humanistic education aimed at formation of skills of complete personal self-determination, and how this self-determination is presented in studied modern philosophical concepts. The author asserts that the theme of humanistic self-determination of the person last decades has appeared to be monopolized by philosophical directions of irrationalistic sense. In article those features of irrationalistic self-consciousness (hermeticism, detheorization, syncretism and so on) are considered, which contradict problems of self-determination of the person in the valid complexity of social processes, and the didactic circuitry which could present alternative approaches to the specified problematics is offered.
Keywords: humanization of education, ontology of personal self-determination, irrationalism, Marxism.
Говоря о проблеме гуманизации философского образования, можно выделить два аспекта этого процесса. Прежде всего, проблематика гуманизации образования обнаруживается и фиксируется на языке философии образования. С этой точки зрения мы можем говорить о гуманизации образования как о кардинальной смене педагогических стратегий – о переходе от передачи «готовых» знаний к определению (и самоопределению) формирующейся личности в системе социальных связей и отношений. При этом – в рамках философии образования – этот предметный переход от знаний к отношениям выражается в тенденции рассматривать образование и обучение в воспитательном поле, поскольку в предельно широком смысле воспитание и есть размещение человеком себя в мире[1], есть процесс включения человека в круг общественных отношений[2].
С другой стороны, помимо этой тенденции гуманизации образования в целом, можно говорить, в более специфическом философском плане, что и сам предмет – «дисциплина» философии, как она представлена в вузах – в свою очередь также «гуманизируется» в содержании рассматриваемых философских вопросов. Коротко говоря, имеет место смена базовых подходов, описывающих отношения человека и мира. От вневременной, надличностной позиции, предполагающей внешне-объективистское, спекулятивно-рационалистское отношение к миру, философия с конца XIX-го – начала XX-го века все более переходит к рассмотрению «человека в мире», практически «выясняющего отношения» с миром, преобразующего себя и мир. Сколь бы ни были различны трактовки этой новой ситуации, они очевидным образом фиксируют и общее в изменении статуса и содержания самой философии. Она теперь выглядит не как метафизическая «наука наук», выстроенная на абсолютных основаниях, а как наиболее целостное и последовательное выражение и наиболее кристаллизованная, идентичная часть конкретного живого отношения «в мире»; отношения, имеющего и свое конкретное бытийное место в историческом процессе и своего конкретного субъекта.
Таким образом, мы видим, что процесс гуманизации философского образования имеет как минимум две стороны. Он может проявляться как процесс трансформации образования и воспитания в сторону самоопределения формируемой личности в ее связях и отношениях с миром и как процесс превращения предметного содержания философии в сложную синтетическую характеристику места человека в мире, где собственно философская мысль неотрывна от моральных, мировоззренческих и идеологических отношений человека. Проблема, на наш взгляд, состоит в том, что в последние 20-30 лет произошла своеобразная монополизация гуманизирующей тенденции внутри философской «дисциплины» определенной философской «партией». Гуманистический пафос и гуманистический подход к самоопределению человека оказались связаны преимущественно с языком и проблематикой таких философских течений как философия жизни, феноменология, философская антропология, экзистенциализм, герменевтика, персонализм и других течений, ранее в отечественной философии зачисляемых в класс современного философского иррационализма.
Вопрос о том, почему так произошло, выходит за рамки данной статьи. В самом общем виде мы можем сказать об этом следующее.
Во-первых, не все философии вообще претендуют и претендовали на указанную синтетическую, интегративную и органическую (в терминах «отношений») характеристику места человека в мире. Например, сциентистские направления уходили от постановки таких философских вопросов. Можно вспомнить красноречивое в данном контексте определение философии Б. Расселом как «ничейной земли», располагающейся между наукой и мировоззрением, определение, при котором происхождение самих мировоззренческих вопросов оказывается внешним, предзаданным для философской мысли[3]. (При этом – как нам представляется – именно такой уход от интегративной проблематики человека и стал причиной исторического поражения сциентизма.)
Во-вторых, альтернативные гуманистические философские концепции – в основном, левого толка – проиграли в политико-идеологическом отношении и по этой причине оказались вырваны из широкого общественного оборота и отделены от богатства социальных и культурных отношений.
И, в-третьих, следует признать, что сами иррационалистические течения до определенного момента выступали с наиболее последовательной критикой пережитков старой метафизики, спекулятивизма и объективистского натурализма применительно к трактовке человека и потому заслужили репутацию наиболее яркой гуманистической альтернативы этим пережиткам.
Тем не менее, у указанной монополизации гуманистического подхода к человеку и его месту в мире есть отрицательные последствия – как общего, так и специфического характера.
Из общих последствий мы отметим то, что монопольное положение в обширной философской области освобождает от какой-либо чувствительной критики. Следствием этого является, например, то, что сегодня даже сама такая маркировка как «иррационализм» признана устарелой, и вместо нее, вполне по-оруэлловски, следует говорить о «новой рациональности». Отсутствие критики ведет и к тому, что базовые концепты, введенные в оборот в рамках данной традиции и имеющие вполне детеоретизирующее и синкретическое звучание (например, концепты «ценностей» и «смыслов»)[4], получают повсеместное хождение в качестве само собой разумеющихся «данностей». Далее, монополия на синтез «отношений-в-мире» позволяет задним числом конструировать такие тенденциозные историко-философские ретроспективы, – например, в терминах «картезианства» (как последнее понимается Э. Гуссерлем или М. К. Мамардашвили) – что другие концепции и подходы не попадают в поле зрения даже ретроспективно, а если попадают, то в сильно извращенном виде. И, наконец, происходит сужение и обеднение культурного фона, в котором рассматривается философия. (Разговор о целостном самоопределении в мире в данном контексте делает, например, уместными и концептуально «вкусными» ссылки на Томаса Манна и Марселя Пруста и неуместными – на Марка Твена и Максима Горького.)
Однако, для нас в данном случае более важны последствия указанной монополизации гуманизирующей тенденции в философии, которые касаются педагогического процесса. Мы хотим сказать, что сама иррационалистическая философская номенклатура, связываемая с гуманистическим пафосом, имеет, так сказать, антипедагогические перекосы, и не очень удачно сочетается как с задачами гуманизации воспитания и образования, так подчас и с самой природой воспитания и образования.
Во-первых, следует сказать, что хотя рассматриваемая традиция и стала своего рода интеллектуальной модой, хотя она и заявлена такими популярными и «раскрученными» именами как Ницше, Ортега-и-Гассет, Бердяев, Шпенглер, Хайдеггер, Сартр, Мамардашвили, все же она представляет собой весьма специфический, ограниченный и замкнутый «гуманитарный дискурс». При этом, говоря об ограниченности и замкнутости этой традиции, мы имеем в виду не только то, что она манифестируется в исключительной связи с «науками о культуре». (Хотя и в этом нет ничего хорошего. Особенно это очевидно в стенах Новосибирского государственного университета с его естественно-научной специализацией. Если студенты-физики или математики видят, что рассматриваемая традиция мало того что никак не связана с их будущей профессией, так еще при этом постоянно подчеркивает свою «инаковость», то они вполне могут расценивать предлагаемую проблематику как навязываемую «гуманитарную помощь».) Мы имеем в виду самую суть и сам способ конституирования указанной традиции, а именно то, что предлагаемая для изучения философия представляет собой такой особый синтез, который сознательно утверждает себя, во-первых, в оппозиции к естественным и техническим наукам и науке и технике вообще (поскольку последние отождествляются со старыми механистическими подходами XVIII века), во-вторых, в оппозиции к активной общественной активности в целом (объявляемой «неподлинной» с точки зрения философского самосознания), и в особенности, в оппозиции к политико-идеологическому участию в массовых общественных процессах. То есть, получается, что, с одной стороны, мы говорим о гуманистическом образовании и воспитании как о процессе действительного самоопределения личности в социальных связях и отношениях, с другой, опираемся при этом на философию, которая также – в своих концепциях и заявлениях – нацелена на целостное самоопределение человека «в мире», «открытость миру» и т.п., но оказывается, что на деле эти самоопределение и открытость представляют собой очень специфический и по своему изощренный «праксис», реализуемый лишь в некоей духовной автономии и в позиции «эпохе» по отношению ко всему «неподлинному» – то есть, к широчайшему спектру действительных теоретических и практических отношений к миру. Недобросовестность, которая связана с этой нестыковкой – утверждением открытости «Я» миру и реальной герметизацией философского «праксиса» – лежит, что называется, на верху, и студенты не могут не чувствовать ее.
Во-вторых, рассматриваемое философское самоопределение и его артефакты (индивидуальные философские концепции и тексты) имеют отчетливый субкультурный оттенок. То есть, нам представляется, что мы в данном случае имеем дело скорее не с культурой, а с особой субкультурой. И если это так, то субкультурность рассматриваемой традиции должна противоречить существу воспитательной и образовательной деятельности, нацеленной на освоение общекультурных образцов и стандартов. Под субкультурностью же мы в данном образовательном контексте имеем в виду ту особенность ситуации, когда воспроизводимые культурные образцы и артефакты невозможно отделить от определенного жизненного процесса, в котором они участвуют – от микросреды, от групповой психологии, от этоса и патоса этой групповой жизни и тому подобного, в образовательной и воспитательной деятельности не воспроизводимого. В нашем случае мы, по-видимому, имеем то же самое. Идеи и концепты указанной традиции неотделимы ни от особого «профессионального» (в гуссерлевском понимании) этоса, нацеливающего на интенсивную «переоценку всех ценностей» и дискурсивизированное (в терминах «смысла») переживание своей идентичности, ни от особого акцентуированного потребления культуры. Иначе говоря, применительно к данной философской традиции трудно сказать, что является главным – мысли и концепты или сам процесс «философствования», реализуемый как «сознание вслух» и «держание мысли» (Мамардашвили). Во всяком случае, первое вне процесса второго лишается смысла и всей своей «тонкости». (И это притом, что в рамках указанной традиции требования к «смыслу» и к «тонкости» понимания вырастают беспредельно.) Можем ли мы предполагать у студентов доктринальной изощренности такого «сознания вслух» и соответствующих наклонностей и жизненных условий? В очень малой степени. В таком случае перед педагогом остается выбор: или озвучивать концепции, заведомо зная, что аудитория находится вне «понимающего праксиса»; или субкультуризировать (а значит – разрушать) саму образовательную ситуацию в целом – обращаться к тем немногим в аудитории, кто имеет соответствующие навыки и наклонности, необходимые для диалога с преподавателем.
В-третьих, рассматриваемая философская традиция выступает не просто специфической субкультурой, а субкультурой вполне элитаристской и нацеленной против всего массового. Что ставит образовательно-воспитательный процесс в крайне двусмысленное, межеумочное положение. Мы принимаем молодежь, живущую и определяющую себя в стихии массового потребления, массовой информации и коммуникации, все более осваивающую возможности участия в общественных процессах в логике флэш-мобов, и предлагаем ей тот способ философского самоопределения, с точки зрения которого все названные проявления массовости оцениваются не только как нечто антропологически неподлинное и неполноценное, но и достойное презрения. Можно ли у человека массы воспитывать презрение к массе? Можно; в рамках сегодняшних манипулятивных идеологий – это вполне обычная практика. Как некую форму заигрывания, мы можем представить это и в студенческой аудитории. Но с трудом мы можем отнести такую практику к гуманистической педагогике, нацеленной на формирование у воспитуемых целостной сознательной позиции. (Строго говоря, такое «воспитание» возможно, но лишь при условии разделения системы образования на разные классы заведений – для детей «из хороших семей» и на учебные заведения для остальных.)
В-четвертых, если мы говорим о действительном формировании у студентов жизненной позиции и способностей к самоопределению, то мы предполагаем у них не просто отвлеченную способность к включению в мир, а практическую определенность конкретных идеологических, мировоззренческих, нравственных, философских позиций, с одной стороны, а с другой – умение теоретически (с использованием определенных обществоведческих знаний) различать и связывать эти позиции, видеть комплексность, динамику и «напряженность» (если воспользоваться термином К. Манхейма[5]) осваиваемых отношений.
Проблема в данном случае состоит в том, что, как мы уже отмечали, в рамках рассматриваемой иррационалистической традиции целостное самоопределение себя в мире осуществляется в детеоретизированных и синкретических формах сознания (смысла, ценностей, мифов, архетипов, дискурсов и т.д.). Безусловно, возможно в таких терминах связать отношения «я-в-мире» до некоторой целостности (поскольку «по смыслу» вообще все можно связать со всем). Но это будет неразличенная целостность, притом идеосинкретически реагирующая на все «грубые» предметные признаки реальных жизненных процессов (воспринимающая все, что не укладывается в эту неразличенную целостность, в терминах «механистичности» и «неподлинности»). Утонченный поверхностный интеллектуализм и маргинализм есть закономерный итог такого самоопределения, но вряд ли это может быть целью образования и воспитания, осуществляемого в стенах вуза.
Наконец, момент, который может восприниматься как частность историко-философских споров вокруг рассматриваемой традиции, но на наш взгляд, он существенен, причем именно в образовательном контексте. Ни для кого не секрет, что в наиболее правых версиях (например, у Ницше, Бердяева, Шпенглера, Шелера, Хайдеггера) эта философия открыто выступает с антигуманистических позиций. Когда, например, Ницше говорит о необходимости эксплуатации, насилия, лжи и манипуляции применительно к массе слабых и неадаптируемых людей, он не оставляет никаких сомнений на этот счет. В данной ситуации попытки представить это как некий странный «выверт» какого-то особенно утонченного гуманизма (что часто делают коллеги-философы) – выглядят как отмывание черного кобеля добела. Притом, что это еще не худший вариант. Худшее, что может происходить в этом случае в вузовской аудитории – это дозирование материала и его «причесывание». Там, где специфический «гуманитарный дискурс», культивируемый в рамках рассматриваемой традиции, сочетается с гуманистическим пафосом, это подчеркивается; там, где он прямо противопоставляется гуманизму, это приглушается или не озвучивается вовсе. Иначе говоря, имеет место препарирование и подмена позиции. Фактически студентам предлагается «правда и только правда» некоторого философского самоопределения – «но не вся правда». Что изначально сообщает всей образовательной ситуации сомнительный характер.
Может ли данная традиция быть представлена такой, какая она есть – со всеми своими плюсами и минусами – на языке собственных манифестаций? Возможно ли изнутри ее самой преодолеть указанные ее особенности, вступающие в конфликт с образовательной практикой (такие как герметичность, субкультурность, элитаризм, синкретизм, двусмысленность) или хотя бы увидеть их наличие? Мы полагаем, что нет. Но мы считаем, что в данном случае и нет смысла говорить о собственно концептуальных «недостатках» философских направлений, ни об их философском исправлении. К указанным качествам философского самоопределения можно относиться – с сугубо философской точки зрения – сколь угодно по-разному. Важно, что эти особенности иррационалистической мысли определенно становятся недостатками в контексте воспитательных и образовательных задач, в ситуации когда конкретное философское направление, со всеми его достижениями и тупиками, получает воспитательную и образовательную монополию на «тему» человека и гуманизма.
Если суть ситуации такова, как мы ее описали, то в общем виде можно сформулировать выход из нее: необходимо, во-первых, взглянуть на рассматриваемую традицию со стороны и, так сказать, «посчитать» ее, т.е. увидеть ее как конкретное явление в ряду других явлений. Поскольку речь идет об образовании и воспитании, то очевидно, для этого недостаточно выявления некоторых концептуальных и идеологических различий между иррационалистическими течениями и другими направлениями мысли. Необходима такая обобщенная дидактическая схематика, которая позволила бы зафиксировать, с одной стороны, общее основание указанного ряда, а с другой – конкретные условия для реализации разных вариантов философского самоопределения, (а применительно к теме нашей статьи – и разных гуманизмов). Как может выглядеть эта схематика в общих чертах?
Во-первых, мы считаем необходимым при подступе к изучению современного философского процесса зафиксировать общую неклассическую трактовку субъекта (а также его исследовательской мысли) в его включенности в мир, с соответствующим акцентом на проблеме единства и идентичности его самоопределений в бытийных связях. В этом общем виде мы можем опираться как на положения философии жизни, феноменологии, персонализма и современной философской антропологии, так и на идеи Маркса, Грамши или Лукача. (При этом, как показывает опыт некоторых коллег, знакомящих студентов с современным философским процессом, эффективным представляется жесткое наглядное (графическое) разведение позиций – неклассического расположения субъекта «внутри мира» и классического – в вынесенной, внешней позиции по отношению к миру как «объекту».)
Во-вторых, – и в этом наше конструктивное «рацпредложение» в развитие указанной схемы, – необходимо проблематизировать базовый момент – действительный характер включения в мир – и ответить на вопрос: кто и как (насколько реально и полно) включается в мир? Соответственно, можно выделить два полюса и два способа самоопределения в зависимости от того, 1) рассматривается ли в качестве субъекта индивид, в иррационалистической трактовке стремящийся к автономному самоопределению, 2) или – в рамках марксистского подхода – социальный субъект (класс, группа или личность как «ансамбль общественных отношений»), практически революционизирующий бытийные процессы, в которых участвует. Наличие двух полюсов для нас значимо тем, что эти две противоположности фиксируют две конкретных возможности самоопределения – вместе с конкретными историческими условиями и возможностями для конституирования соответствующих субъектов и практик, и вместе с тем, с конкретными достоинствами и ограниченностью реализуемых синтезов (комплексность и абстрактность – в рамках марксистской парадигмы, и целостность и синкретическая неразличенность – в случае иррационализма).
В третьих, зафиксированные полярные типы субъектов и практик задают границы проблемного поля и его разметку для рассмотрения многообразных переходных и компромиссных форм практик и исследовательских программ (от неогегельянских и неокантианских концепций до понимающих, феноменологических и иных подходов, сутью которых в данном контексте является теоретико-практическое выявление крупных социальных структур и отношений, но на основе рассматриваемых в качестве «ядерных» индивидных взаимодействий).
Таким образом, мы предлагаем привести предмет философского образования (применительно к его современной неклассической части) в соответствие к той гуманизирующей тенденции в образовании, которая предполагает самоопределение личности в действительных социальных связях и отношениях. Очевидно, что раз ценностные и смысловые отношения предполагают такое целостное включение и «отношения в мире», то было бы странно отрицать их роль (и роль соответствующих категорий). Но мы говорим, что это все же реализация определенного отношения – «верхушечного», индивидного, повседневного, ситуационного, симультанного, амодального и т.п.[6] (отвлеченность которого от предметной сложности и различенности действительных отношений потому и необходима, что она обеспечивает целостную ориентацию индивидов в процессе повседневной жизни). Это, так сказать, нежный шум листьев и цветов. Но нам нужно исходно видеть «все дерево». И точно так же как в философско-теоретическом плане резоннее опираться на широкую и комплексную разметку предмета, схватывающую его бытийную сложность и диалектику, чем выдавать «тонкость» за сложность, так же, по-видимому, и в педагогическом плане правильнее начинать говорить о проблематике самоопределения человека в мире с таких дидактических схем, которые бы фиксировали действительный масштаб и разнообразие позиций и условий их реализации. Если говорить коротко, то и пафос наш заключается в том, чтобы перевести самоопределение личности с иррационалистического языка «когитального присутствия» и «индивидуации себя своим случанием» (Мамардашвили) на язык реального позиционирования. На такой язык, который позволял бы студентам говорить не просто о месте в жизни, а об определенном месте, о месте, предполагающем и теоретическое знание об обществе, и причастность к мировоззренческим и идеологическим спорам, и правовую вменяемость и ответственность и т.д. Нам представляется, что если одной из основных задач образования считать формирование граждан, то предлагаемая дидактическая трактовка формирования личностной позиции как раз соответствует такой задаче.
[1] Наливайко, Н. В. О формировании концепции философии воспитания // Философия образования. – Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2009. – №2. С. 183.
[2] там же, С. 180.
[3] Рассел, Б. История западной философии. В 3 кн.: 3-е изд. – Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 2001. С. 19–20.
[4] Борисов, И. В. Синкретическая природа современной иррационалистической философии в традиции советской философской критики (1960 – 1980-е годы). Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук. СПб.: Издательство Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, 2008. С. 13–14, 15–16, 18.
[5] Манхейм, К. Идеология и утопия // Манхейм К. Диагноз нашего времени. М.: Юрист, 1994. С. 86–87.
[6] Агафонов, А. Ю. Основы смысловой теории сознания. – СПб.: Издательство "Речь", 2003. С. 94–95.